Задать вопрос юристу
 <<
>>

Организация глубокого осмысления и запоминания учебного материала


Одним из качеств знаний является их прочность, т. е. устойчивая фиксация в памяти существенных элементов знаний и связей между ними. Прочность знаний обеспечивается за счет работы памяти, понимания материала.
На этом базируются убеждения ученика и его мировоззрение.
Запоминание учебного материала начинается }Ьке при его восприятии. Память фиксирует прежде всего то, что привлекает внимание своей необычностью. Это непроизвольное запоминание.
Первые впечатления наиболее сильно и прочно закрепляются в памяти учеников. Значит, следует заранее позаботиться о том, чтобы они были достаточно эффектными и правильными. Для этого учитель призывает на помощь различные приемы активизации познавательной деятельности учащихся. Однако в ряде случаев их применение может дать непредвиденные результаты. Например, при поисках решения проблемы ученики высказывают как правильные, так и ошибочные предположения. Причем неправильное, но свое суждение часто запоминается лучше, чем предложенное учителем. Исправить положение можно многократным возвращением к ошибке или доведением ее до абсурда.
Кроме непроизвольного, существует и произвольное запоминание — закрепление. В его основе лежит сочетание механического и логического запоминания. Не отвергая полностью необходимость дословного заучивания определений понятий, формулировок законов, дат, терминов, следует все же отдать предпочтение логическому запоминанию. Оно основано на глубоком осмыслении изучаемого материала.
Осмыслить какое-либо событие — значит определить причины его возникновения, взаимосвязи с другими событиями и итоги, к которым оно приведет. Результатом осмысления изучаемого материала является его понимание, которому отводится решающая роль в процессе усвоения знаний. То, что хорошо понято, легко запоминается.
Но здесь существенное значение имеет объем материала. Поэтому,— считает Л. Т. Охитина,— при организации деятельности учащихся по запоминанию необходимо, во-первых, четко отграничить то, что уже известно, от того, что действительно является новым, во-вторых, новые сведения следует излагать в более точных и экономных выражениях, в-третьих, сокращать число единиц запоминаемого материала образованием более крупных логических частей или обобщающих образов[60]. Далее она отмечает, что учитель не только сам логически обрабатывает новый материал, делая его удобным для запоминания, но и учит этому школьников. В качестве примера такой работы приводится урок на тему «Доказательства происхождения человека от животных»,
Учитель отмечает, что научные сведения сравнительной анатомии, эмбриологии и палеонтологии дают очень богатый фактический материал о происхождении человека. Назвав тему урока, предлагает записать ее в тетради и заготовить таблицу со следующими графами: основные положения, аргументы, факты, религиозные взгляды на происхождение человека. Соответствующую запись производят на доске.
Далее рассказывает, что говорили о сотворении человека Библия и Коран, знакомит с представлениями материалистов Древней Индии о происхождении людей и переходит к научным фактам. На доске вначале заполняется 4-я графа, затем 3-я и 2-я, а после слов: «Итак, все эти аргументы подтверждают, что...»— 1-я графа, раскрывающая первое научное положение урока.

Живой, непринужденный рассказ учителя выстраивается в четкую логическую схему (см. табл. 14).
Второе научное положение раскрывается по такому же плану и заканчивается выводом: человек имеет общих далеких предков с человекообразными обезьянами.

Основные
положения

Аргументы

Факты

Религиозные взгляды на происхождение человека

Чело-

Признаки

Внутриутробное раз-

Библия: Адам

век про-

класса мле-

витке, диафрагма,

создан из праха

изошел от

копитающих

млечные железы, зу-

земного, Ева — из

животных

Рудимен
ты
Атавизмы

бы трех родов (коренные, клыки, резцы), три слуховые косточки в среднем ухе, ушные раковины
Третье веко, копчик, червеобразный отросток слепой кишки
Случаи рождения человека: с хвостом, с густым волосяным покровом, с дополнительными сосками

ребра Адама
Коран: люди созданы из глины; человек сотворен из капли

После этого учитель рассказывает о сравнительном наблюдении, которое проводила психолог Н. Н. Лады- гина-Котс, за развитием своего сына и молодого шимпанзе в течение первых четырех лет их жизни. Ее заключение: нельзя говорить, что шимпанзе — это почти человек; мы должны скорее очень определенно заявить, что он ни в коем случае не человек,— учитель вписывает в 1-ю графу и дает домашнее задание: подобрать научные факты, свидетельствующие о существенных различиях поведения человека и человекообразных обезьян, обобщить и сформулировать аргументы. Запомнить записанные основные положения и уметь их обосновать.
Свертывание информации путем выделения основных положений и соответствующей им аргументации значительно сокращает нагрузку на память и помогает учащимся осознанно связывать новые истины с ранее усвоенными. В данном случае основные положения о происхождении человека легко включаются в систему уже имеющихся у школьников понятий и представлений об эволюции органического мира. Такое усвоение обогащает знания, не загромождая памяти.
По мнению Л. Т. Охитиной, свертывание информации может осуществляться и по другой схеме — от пол-


Схема 4. Размножение и развитие рыб


иого и детального сообщения к тезисам, от них к подробному, затем краткому плану и от него к выделению лишь общего полезного смысла. В любом случае учащихся необходимо упражнять в воспроизведении основного учебного материала как в свернутом виде — через изложение плана, тезисов, аннотаций, так и в развернутом — через подробное сообщение, обстоятельный рассказ и т. д.
Составление плана предполагает выделение в изучаемом материале опорных смысловых пунктов. Если между ними установить при помощи условных знаков (стрелок, скобок и т. п.) логические связи, то получим структурно-логическую или опорную схему изучаемого материала. Такие схемы имеют определенное преимущество перед планом. Они не только помогают увидеть главное, но н способствуют осознанию связей между его отдельными компонентами. Этим обеспечивается и глубокое осмысление, и лучшее запоминание изучаемого материала.
Например, на уроке по изучению размножения и развития рыб учитель сопровождает изложение материала соответствующими записями на доске (схема 4). Затем по схеме проводит повторное сжатое объяснение. Здесь наиболее четко будут выделены и отдельные этапы цикла размножения и развития рыб, и связи между ними. При изложении материала эта информация может быть затушевана деталями и подробностями каждого этапа.
Затем для закрепления материала учитель может




предложить школьникам прочесть материал по учебнику, сверяясь с опорной схемой. В заключение урока два-три ученика поэтапно покажут свое понимание смысла этой схемы и умение строить на ее основе развернутый рассказ.
Такая многократная разнообразная проработка материала несомненно способствует лучшему усвоению.
Другие варианты записей материала на уроке представлены на схемах 5, 6. Подготовка их к уроку заставляет учителя глубже осмыслить логическую структуру учебного материала, вычленить главные мысли, установить связи между ними. Опыт использования опорных схем на уроках убеждает в их достаточно высокой эффективности.
Таким образом, составление тезисов, планов, таблиц, схем, повторное объяснение учителя, самостоятельная работа с учебником — вот далеко не полный перечень приемов, которые способствуют пониманию и запоминанию учебного материала. Определяя приемы закрепления, следует помнить, что они не должны повторять использованные учителем при изложении. Такое требование вызвано тем, что повторное восприятие учебного материала сопровождается спадом интереса к нему. 
<< | >>
Источник: Конюшко В. С.. Как подготовить урок биологии: Пособие дляучителя. 1988 {original}

Еще по теме Организация глубокого осмысления и запоминания учебного материала:

  1. 3.5.5. Биологическое значение хромосомного уровня организации наследственного материала
  2. 3.6.7. Биологическое значение геномного уровня организации наследственного материала
  3. 3.6.3. Особенности организации наследственного материала у про- и эукариот
  4. ГЛАВА 3 СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ГЕНЕТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
  5. 3.6. ГЕНОМНЫЙ УРОВЕНЬ ОРГАНИЗАЦИИ НАСЛЕДСТВЕННОГО МАТЕРИАЛА 3.6.1. Геном. Генотип. Кариотип
  6. 3.5.3. Проявление основных свойств материала наследственности и изменчивости на хромосомном уровне его организации
  7. 3.6.6. Регуляция экспрессии генов на геномном уровне организации наследственного материала
  8. 3.3. ОБЩИЕ СВОЙСТВА ГЕНЕТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА И УРОВНИ ОРГАНИЗАЦИИ ГЕНЕТИЧЕСКОГО АППАРАТА
  9. 3.6.2. Проявление свойств наследственного материала на геномном уровне его организации 3.6.2.1. Самовоспроизведение и поддержание постоянства кариотипа в ряду поколений клеток
  10. 3.6.2.4. Изменения геномной организации наследственного материала. Геномные мутации
  11. 3.5. ХРОМОСОМНЫЙ УРОВЕНЬ ОРГАНИЗАЦИИ ГЕНЕТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА 3.5.1. Некоторые положения хромосомной теории наследственности
  12. В.А.Федотов, А.К.Свиридов, С.В.Федотов и др.. Агротехнологии зерновых и технических культур в Центральном Черноземье. — Воронеж. — 180 с. (учебное пособие для высших учебных заведений. Изд. 3-е перераб. и доп.)., 2006