Задать вопрос юристу

Организация восприятия и первичногоосмысления учебного материала


Центральным звеном биологических знаний являются понятия. Они представляют собой результат обобщения многочисленных фактов окружающей действительности. В свою очередь биологические законы и теории выражают связи и отношения между понятиями.
Поэтому формирование понятий на уроке является одной из центральных задач обучения.
Единого пути формирования биологических понятий нет. В средних классах преобладает индуктивный, в котором можно выделить два этапа работы учителя. На первом школьников учат наблюдать, анализировать, сравнивать и выделять существенные призпаки изучаемых объектов и явлений. Этот процесс протекает в рамках одного урока и, как правило, завершается словесным определением понятия. На втором происходит обогащение содержания понятия, уточняется ого объем, более полно раскрываются связи и отношения с другими понятиями. Все это обеспечивает развитие понятия, которое может выходить далеко за рамки отдельного урока.
При индуктивном пути формирования понятий ученик вкратце повторяет путь научного познания. Знания, полученные таким путем, достаточно полные, прочные и убедительные. Но он неэкономен по времени и не может обеспечить овладения закономерностями и причинно-следственными связями. Поэтому в старших классах чаще прибегают к дедуктивному пути. Например, изучение таких обобщающих понятий, как вид, наследственность, изменчивость, приспособленность, целесообразнее начинать сразу с их определения, а затем перейти к конкретизации и установлению связей. Но это не значит, что в формировании этих понятий совсем отсутствует этап конкретно-чувственного восприятия. Он имел место на первой ступени изучения предмета и в повседневных наблюдениях.
Рассмотрим более подробно действия учителя на первом этапе формирования понятий индуктивным путем.
Изучение большинства биологических объектов проходит в соответствии с известным методическим правилом «Синтез •— анализ — синтез». Каждый этап этой схемы связан со специфичным использованием методов и средств обучения.
Для создания первоначального общего представления об изучаемых объектах их показывают в натуральном виде (живые растения или животные, гербарий, чучела, коллекции, скелеты). Если такой возможности нет, то демонстрируют цветные диапозитивы, рисунки, муляжи.
Показ наглядных пособий имеет свои особенности,, которые следует учитывать при подготовке урока: Число и последовательность демонстраций определяются только учебными задачами урока. Из нескольких вариантов наглядности выбирают оптимальный в зависимости от возможностей кабинета, простоты, надежности. Обязательно проводят пробный показ. Оценивают его с точки зрения наглядности, убедительности, безопасности, эстетики и т. п. Для каждой демонстрации определяют цель на восприятие, способствующую решению задач урока. Подбирают вопросы и задания, направляющие внимание и помогающие руководить наблюдением учеников. Соблюдают правило трехкратного показа: при изложении демонстрирует учитель, при закреплении, опросе — ученик. Определяют характер выводов по результатам наблюдений и способ их фиксации учениками.
После краткого вступления с демонстрацией наглядных пособий переходят к детальному изучению материала. На этом этапе выясняют смысловое значение терминов, устанавливают особенности структуры и функционирования изучаемых объектов и их составных частей, проводят толкование отдельных фактов и крылатых выражений и т. п.
Изучение любого биологического объекта начинается с его названия, т. е. с термина, который является и обязательной составной частью определения любого понятия. Все это ставит учителя перед необходимостью продумать терминологическую работу на уроке.
Если термины русского происхождения, то выясняют их смысловое содержание (прямостоячий стебель, цветковые растения, чешуекрылые, грызуны). Иностранные дают в переводе. Они часто содержат в себе смысл соответствующего понятия (хлорофилл — зелень листа, рефлекс — отражение).
Для лучшего усвоения термины записывают на доске, используют интонации, скандирование и т. п. Важно, чтобы повторение не было механическим. А для этого термины употребляют в различных учебных ситуациях.
После первоначального ознакомления с изучаемым объектом и введения соответствующего термина приступают к детальному изучению материала. Подбирают таблицы, диапозитивы и транспаранты к кодоско- пу, на которых хорошо видны существенные детали изучаемого объекта. Большую помощь учителю на этом этапе работы может оказать использование натурального или изобразительного раздаточного материала.
Биологические объекты очень сложны. Познать их

можно, только последовательно вычленяя и характеризуя составные части (анализ); выявляя сходство п различие этих частей, устанавливая их своеобразие (сравнение); осмысливая функции и значение отдельных частей и всего объекта в целом, устанавливая связи между строением и функционированием, со средой (синтез). Обучение школьников приемам анализа, синтеза и сравнения происходит в неразрывном единстве.
Впервые с анализом биологических объектов ученики сталкиваются при изучении цветка. В этом случае образец работы должен показать сам учитель. В дальнейшем к анализу привлекают школьников, постепенно усложняя задания вплоть до самостоятельного проведения ими анализа в старших классах.
Для обучения анализу заранее намечают ведущие информационные точки наглядного пособия и подготавливают вопросы, направляющие внимание учеников именно на это. Помогает в этом и определенный порядок изучения объекта. Например, для характеристики отдельных органов можно придерживаться следующего плана: топография, внешний вид, внутреннее строение, функции отдельных частей, взаимосвязь строения и функции.
Сравнению обучают после усвоения правил анализа. Чем лучше он сделан, тем легче сравнивать. Начинать работу по обучению сравнению можно на уроке по теме «Плоды». Ученикам предлагают записать в тетрадь план сравнения: 1) Подумай, какие сопоставимые признаки изучаемых объектов и в какой последовательности нужно сравнивать. 2) Выдели главные признаки, по которым будешь сравнивать. 3) Установи основные различия между этими признаками. 4) Определи, что общего между ними. 5) Сделай вывод из сравнения.
Работа по анализу, синтезу и сравнению признаков изучаемого объекта нужна для того, чтобы выделить из них наиболее существенные, которые будут характеризовать данное понятие. Они после их обобщения и составят основу определения понятия. Определение понятия — это предложение, в котором зафиксированы наиболее общие и существенные признаки попятим.
Полезно знакомить учеников со структурой определения понятия через ближайший род и видовое отличие (см.табл.13).
Формулированием определения заканчивается пер-
4 Зак. 376


Ближайший род понятия
(что это?)

Видовое отличие понятия
(какое это?)







вый этап формирования понятия. В нем подводится итог знаниям об изучаемом предмете, раскрывается значение терминов. Научные понятия являются обобщенным знанием.
Все сказанное выше можно проиллюстрировать на методической разработке М. Н. Скаткина [56]. Она может быть применена на этапе воспитания и первичного осмысления учебного материала по теме «Плоды».
Ученики уже знакомы с понятиями «корень», «стебель», «лист», «цветок». В классе — наглядные пособия: различные плоды растений (или их муляжи). Учитель предлагает школьникам показать на живом растении все ранее изученные части, а затем спрашивает: «Что есть у растения, кроме корней, стеблей, листьев и цветков?»
Ученик. Есть еще помидоры. (Указывает на плоды.)
Учитель. А какая это часть растения? (Дети не знают.) Это плоды. Подойди к столу, найди и покажи плоды у огурца, мака. Какого они цвета?
Ученик. Помидоры — красные, огурцы — зеленые, у мака плоды желтые.
Учитель. А форма у плодов одинаковая?
Ученик. Форма разная: помидор, как шар, огурец — длинный, круглый, а мак, как наперсток или маленькая рюмочка.
Учитель. А вкус плодов одинаковый?
Ученик. Нет, разный.
Учитель. Выходит, что все плоды разные, не похожи друг на друга. А почему же их тогда называют одинаково — плоды? Может быть они все-таки чем-ни-

будь похожи друг на друга, может быть у них есть и что-нибудь общее?
Ученик. Это плоды, потому что мы их едим, они вкусные.
Учитель. А пряник ты тоже ешь, он вкусный. По-твоему, это тоже плод?
Учен и к. Нет, пряник не плод, он не растет. Плоды растут на растении.
Учитель. Верно. Плоды растут на растениях. Но листья и цветы тоже растут на растении. Как же отличить от них плоды? (Ученики не находят ответа.) Ну, я помогу вам. Давайте-ка разрежем плоды и посмотрим, что у них внутри. (Ученики разрезают помидор, огурец, мак.)
Ученик. Я знаю, я догадался, чем они похожи: у них внутри семена.
Учитель. Верно, во всех плодах есть семена.
Далее учитель предлагает детям рассмотреть другие плоды. Делается вывод о том, что плод — это часть растения, внутри которой находятся семена. Вот то главное, ради чего изучается этот материал. Если ученики сознательно воспримут это определение, то в дальнейшем они никогда не будут путать плоды с корнеплодами, луковицами и кочанами капусты.
Не для всех понятий, с которыми имеет дело учитель, можно и нужно формулировать определение. В ряде случаев бывает, что логическое определение понятия невозможно (преждевременно) или не нужно- Тогда прибегают к одному из следующих приемов, раскрывающих содержание понятия [57].
Указание. Для целей школьного обучения биологии нет необходимости давать определение таким понятиям, как «насекомое», «рыба», «птица». Поэтому учитель ограничивается названием термина и показом изучаемого объекта.
Объяснение. Вместо определения понятия в ряде случаев достаточно объяснить происхождение терминов, особенно иностранных. (Фотосинтез, полип.)
Характеристика. В этом случае знакомство с содержанием понятия происходит через перечисление составных частей объекта или явления и их функций. Примером может быть характеристика в учебнике зоологин рефлекса в теме «Кишечнополостные», вида во введении к курсу.
Сравнение. Незнакомый предмет можно сравнить с чем-то знакомым- Это помогает образно представить изучаемый объект. Например, инфузория-туфелька, части венчика у бобовых растений — парус, весла, лодочка.
В тех случаях, когда определение понятия дать нельзя, не следует ставить перед учениками вопрос: что называется...? или что такое...?
Итак, понятие введено, теперь нужно заняться его развитием. Этому будет способствовать расширение его, конкретизация, систематизация и углубление.

Расширение объема понятия, т. е. увеличение единиц информации, входящих в него, обеспечивает полноту знаний. Расширение понятия «плоды» происходит за счет сведений о том, что плоды бывают сочные и сухие, содержат одно или несколько семян, распространяются ветром, водой, животными, человеком, разбрасываются самим растением. Расширение объема понятия тесно связано с конкретизацией его содержания. Достигается это за счет умения приводить свои примеры, иллюстрирующие то или иное явление, распознавать общие закономерности в единичном признаке. Примерами конкретизации содержания понятия может быть: приведение своих примеров плодов сухих, сочных, распространяющихся разными способами; распознавание плодов и их особенностей у незнакомых растений.
Кроме полноты знаний, следует позаботиться об их глубине и осознанности. Этому способствует установление разнообразных связей между понятиями, их систематизация. Группировка понятий и установление соподчииенности между ними упорядочивает знания, сводит их в более крупные единицы, которые легче удержать в сознании и воспроизвести в нужных случаях. Систематизацию понятий осуществляют составлением схем, таблиц, граф и т. п. Так, при изучении плодов ученики постепенно заполняют схему 3, которая способствует приведению знаний в определенную систему. С этой же целью заполняют и таблицу.
В процессе составления схем и таблиц учащихся побуждают к анализу изучаемого материала с определенной целью, они учатся оперировать знаниями. Эту

по качеству стенок плода

по количеству семян

односеменные j многое смен ные


1

работу начинают в классе под руководством учителя, а заканчивают ученики дома.
К систематизации знаний приводит также установление причинно-следственных связей между изучаемыми фактами и понятиями. Раскрытие связей приводит к пониманию главного в биологических объектах и явлениях. Установлению причинно-следственных связей способствует постановка вопроса «почему?». Например: почему стенки плодов разных растений имеют не одинаковый вид? Почему некоторые птицы на зиму улетают? Почему человек зевает? И т. п. Подобные вопросы можно использовать для создания проблемной ситуации на уроках.
Формирование биологических понятий — длительный процесс. Он редко заканчивается на одном уроке потому, что с одними и теми же объектами учащимся приходится сталкиваться в различных местах курса и предмета.
В произведенной выше разработке М. Н. Скаткина при введении понятия «плоды» использована эвристическая беседа — наиболее распространенный вариант поисковой деятельности учеников на уроках биологии.

Схема 3. Типы плодов


На этом примере видно, как умело учитель формулирует проблему, членит ее на «подпроблемы», направляет аналитическую мысль школьников. Когда они отвечают неправильно, он не просто отвергает ответы, а удачно поставленными дополнительными вопросами побуждает детей самих отказаться от ошибочных суж-



дений. Последнее обстоятельство психологически очень важно. Если ученик убеждается без нажима со стороны в своей ошибке, то он ее больше никогда не допустит и правильный вывод, сделанный самим, не забудет.
Для того чтобы провести такую беседу, составляют систему вопросов, предусматривают возможные ответы, определяют свою реакцию на каждый из них. Дело это, во-первых, не простое, а во-вторых, требует значительных затрат времени как при подготовке, так и на самом уроке.
Поэтому поисковую беседу в ряде случаев заменяют разъяснительной. Для ее успешного проведения заранее готовят вопросы, последовательно направляющие внимание учащихся на «чтение» наглядного пособия. В соответствующих местах учитель делает необходимые дополнения. Вот как выглядит фрагмент разъяснительной беседы, которая проводилась на основе серийных и самодельных таблиц при изучении комнатной мухи [58].
Учитель. По каким внешним признакам муху можно отнести к насекомым?
Ученик. У нее три отдела тела: голова, грудь, брюшко; три пары членистых ног; крылья.
Учитель. Сколько крыльев у мухи?
Ученик. Одна пара.
Дополнение учителя. У мухи хорошо развита передняя пара крыльев, вторая (задняя) недоразвита — видны только небольшие стерженьки с утолщениями на концах. Это жужжальца. Раньше думали, что они вызывают жужжание. В действительности жужжание обусловлено движением крыльев (до 300 колебаний в секунду). Жужжальца же имеют отношение к сохранению равновесия, без них муха не может нормально летать — кувыркается.
Учитель. Чем объяснить, что у мухи особенно хорошо развита среднегрудь?
Ученик. К среднегруди прикреплены передние крылья.
Дополнение учителя. У мухи хорошо развиты мышцы, двигающие крылья. Она может пролететь за секунду более 5 м.

Учитель. Почему муха может свободно ползти по стене и потолку?
Ученик. На лапках у нее цепкие коготки.
Дополнение учителя. Помимо коготков, есть влажные (липкие) подушечки, благодаря которым она держится на стене, потолке, свободно передвигается по ним.
Учитель. Почему муху трудно поймать?
Ученик. Она хорошо видит, у нее большие глаза.
Дополнение учителя. Глаза у мухи сложные, состоят из 4 тыс. простых глазков. И т. д.
Постепенно анализ изображения переходит в объяснение учителем таких особенностей изучаемого объекта, которых учащиеся не заметили или о которых ничего не могут сказать. В процессе беседы у учителя есть возможность применения приемов возбуждения познавательного интереса, таких, как занимательность и новизна содержания, связь его с жизнью и другими предметами. Однако применение этих приемов требует от учителя соблюдения чувства меры. Большое количество дополнительного материала маскирует главное и мешает его усвоению. Следует постоянно помнить, что активность учеников на уроке не самоцель, а средство для достижения глубоких и прочных знаний.
Применение раздаточного материала предполагает организацию самостоятельной работы учащихся по его изучению. Использование ее в качестве источника приобретения новых знаний является одним из основных критериев педагогического мастерства.
При подготовке к уроку учитель определяет, какой материал он будет излагать сам, а какой предложит школьникам для самостоятельного изучения. Основной критерий отбора“посильность материала для самостоятельного изучения.
Указания для организации самостоятельной работы с раздаточным материалом учитель может давать устно, командами регламентируя продвижение вперед. В этом случае работа учеников будет организована достаточно четко. В промежутке между командами учитель может давать дополнительные пояснения. Однако степень самостоятельности учеников в этом случае будет весьма низкой. Они привыкают ждать очередной команды и без нее сами ничего не делают. Такой способ руководства уместен на начальных этапах изучения биологических объектов и при выполнении очень сложных работ, когда нет уверенности, что ученики сами разберутся в изучаемом материале.
В остальных случаях желательно организовать самостоятельную работу по письменным инструкциям. В них указывают, что должны сделать ученики, в какой последовательности и как оформить результаты работы. Раздаточный материал с указаниями (есть в учебниках и сборниках заданий для самостоятельных работ) образует своеобразный комплекс — дидактический материал. Но нередко учителю приходится составлять указания самому. Это связано с необходимостью адаптировать их применительно к реальным условиям обучения.
Учесть индивидуальные особенности всех учеников при выполнении ими самостоятельной работы практически невозможно. Более реальной является ориентация на группы учащихся с разным уровнем подготовки. В зависимости от этого готовят дифференцированные варианты заданий.
Подходы к составлению заданий могут быть разные. При самом простом варианте основные вопросы составляют так, чтобы они были доступны для выполнения всеми учащимися. Для более сильных включают дополнительные вопросы (д.в.), которые помещают в конце задания или дают попутно с другими вопросами, но выделяют особо. Ученики выполняют все задания подряд, но при затруднении с ответом на дополнительные вопросы пропускают их. После окончания основной части работы, если позволит время, возвращаются к пропущенному.
Инструкция по изучению внешнего строения насекомых в этом случае может иметь следующий вид: Рассмотрите и ощупайте покровы жука со спинной и брюшной сторон. Какие особенности строения и свойства покровов вам удалось установить? Д.в. Какое значение могут иметь установленные вами особенности покровов? Используя рисунки учебника, найдите отделы тела жука: голову, грудь, брюшко. Д.в. Одинакова ли толщина покрова на разных отделах тела? И т. д.
Иногда составляют 2—3 варианта инструкций к одной работе. Содержание и объем работы остаются одни и те же, но меняется степень подробности указаний. Рассмотрим особенности инструкций с заданиям!;.


разного уровня трудности к работе «Действие желудочного сока на белок» [59].
Вариант 1.
Выясните реакцию желудочного сока и действие его на белок.
Указания: 1. Наиболее благоприятная температура действия желудочного сока на белок — температура тела человека. 2. Переварившийся белок прозрачный.
Вариант 2.
Выясните реакцию желудочного сока и действие его на белок. Для этого понаблюдайте действие желудочного сока на: а) лакмусовую бумажку; б) белок при температуре тела человека 37 °С. Сделайте вывод из наблюдений.
Вариант 3.
Опустите в пробирку с желудочным соком лакмусовую бумажку. В какой цвет она окрасилась? Сделайте вывод о реакции желудочного сока: а) кислая, б) щелочная, в) нейтральная.
Желудочный сок из этой пробирки прилейте в пробирку с белком. Поставьте пробирки с белком и желудочным соком в теплую воду (температура 37°С). Через несколько минут посмотрите содержимое пробирки на свет: остался ли раствор мутным или стал прозрачным? Сделайте вывод, переварился белок в пробирке или нет. В какой среде и при какой температуре действуют ферменты желудочного сока на белок?
Главное, что отличает эти задания, различие в инструктаже, степени самостоятельности, которую учащийся должен проявить при выполнении задания. В первом варианте даются самые общие указания, без знания которых задание выполнить невозможно. Во втором общая задача разбита на ряд более мелких. В третьем общая задача не только разбита на ряд частных, но и подсказываются пути реализации.
В инструктивные указания по изучению нового на раздаточном материале эпизодически полезно включать работу с текстом учебника. Это заставляет учеников более серьезно относиться к работе с книгой, вырабатывает навыки самообразования. Примеры таких заданий можно найти в различных методических пособиях. Однако не всякий текст учебника целесообразно использовать для руководства деятельностью учащихся. Наиболее применим тот, который имеет четко выделенные этапы практических и умственных действий. Например, в учебнике ботаники это изучение увеличительных приборов (§ 7), приготовление микропрепаратов растительной клетки (§ 8), использование карточек для определения растений (§ 63) и др. 
<< | >>
Источник: Конюшко В. С.. Как подготовить урок биологии: Пособие дляучителя. 1988

Еще по теме Организация восприятия и первичногоосмысления учебного материала:

  1. 3.5.5. Биологическое значение хромосомного уровня организации наследственного материала
  2. 3.6.7. Биологическое значение геномного уровня организации наследственного материала
  3. 3.6.3. Особенности организации наследственного материала у про- и эукариот
  4. ГЛАВА 3 СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ГЕНЕТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
  5. 3.6. ГЕНОМНЫЙ УРОВЕНЬ ОРГАНИЗАЦИИ НАСЛЕДСТВЕННОГО МАТЕРИАЛА 3.6.1. Геном. Генотип. Кариотип
  6. 3.5.3. Проявление основных свойств материала наследственности и изменчивости на хромосомном уровне его организации
  7. 3.6.6. Регуляция экспрессии генов на геномном уровне организации наследственного материала
  8. 3.3. ОБЩИЕ СВОЙСТВА ГЕНЕТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА И УРОВНИ ОРГАНИЗАЦИИ ГЕНЕТИЧЕСКОГО АППАРАТА
  9. 3.6.2. Проявление свойств наследственного материала на геномном уровне его организации 3.6.2.1. Самовоспроизведение и поддержание постоянства кариотипа в ряду поколений клеток
  10. 3.6.2.4. Изменения геномной организации наследственного материала. Геномные мутации
  11. 3.5. ХРОМОСОМНЫЙ УРОВЕНЬ ОРГАНИЗАЦИИ ГЕНЕТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА 3.5.1. Некоторые положения хромосомной теории наследственности
  12. В.А.Федотов, А.К.Свиридов, С.В.Федотов и др.. Агротехнологии зерновых и технических культур в Центральном Черноземье. — Воронеж. — 180 с. (учебное пособие для высших учебных заведений. Изд. 3-е перераб. и доп.)., 2006
  13. Зрительное восприятие.
  14. Куликова Наталья Александровна, Лебедева Галина Федоровна. Гербициды и экологические аспекты их применения: Учебное пособие., 2010
  15. Учебная работа.
  16. 3. А. Зорина, И. И. Полетаева . Зоопсихология. Элементарное мышление животных: Учебное пособие / — М.: Аспект Пресс.- 320 с., 2002
  17. Ермаков В.А.. ЗООПСИХОЛОГИЯ И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: Учебно-методический комплекс. - М.: Изд. центр ЕАОИ. - 98 с., 2008